ÄO älykkyyden mittana
Älykkyys käsitetään perinteisesti
suhteellisen pysyväksi, muuttumattomaksi ja perinnölliseksi
ominaisuudeksi, ja nähdään, että älykkyyttä pystytään mittaamaan
älykkyystesteillä. Etenkin amerikkalaisessa yhteiskunnassa käsitys
siitä, että älykkyys on asia jota voidaan mitata kuten painoa tai
pituutta, on hyvin vakiintunut, ja tekninen älykkyysosamäärä eli ÄO on
yleisesti hyväksytty älykkyyden mitta. Usein myös lahjakkuus
samaistetaan älykkyyteen, siis lahjakkaalla lapsella tarkoitetaan
älykkyystesteissä menestyvää lasta (Hakkarainen ym. 1999). Onko lasten
älykkyyttä kannattavaa yrittää mitata, onko älykkyydelle tarpeellista
etsiä numeroarvoa?
Pygmalion -vaikutus
Pedagogisena näkökulmana pohdittaessa
älykkyyden mittaamista, voisi ottaa esille esimerkiksi Rosenthalin ja
Jacobsonin 60-luvulla tehdyn tutkimuksen, jonka mukaan opettajan
odotukset oppilasta kohtaan vaikuttavat oppilaan suorituksiin.
Tutkimuksessaan Rosenthal ja Jacobson teettivät erään alakoulun kaikille
oppilaille älykkyystestin, jonka jälkeen he ilmoittivat opettajille
testeissä parhaiten menestyneimpien oppilaiden nimet. Todellisuudessa
opettajille kerrotut nimet olivat kuitenkin vain sattumalta valittuja
oppilaita. Testattaessa kaikki oppilaat uudelleen kahdeksan kuukauden
kuluttua, nämä sattumanvaraisesti valitut oppilaat, joiden luultiin
osoittavan erityistä älyllistä lahjakkuutta alkuperäisessä testissä,
saivat nyt huomattavasti muita korkeampia pistemääriä. Tutkimus siis
osoitti, että opettajan luottamus oppilaan poikkeukselliseen
älykkyyteen, oli se sitten perusteltu tai perusteeton, voi heijastua
todellisina parantuneina koulusaavutuksina. Tämän ilmiön Rosenthal ja
Jacobson aikoinaan nimesivät Pygmalion-vaikutukseksi (Rosenthal &
Jacobson, 1968). Jos siis opettajan korkeat odotukset oppilaasta
parantavat tämän koulumenestystä, myös vastaavasti negatiivinen käsitys
lapsen älykkyydestä voi muodostua itseään toteuttavaksi ennusteeksi
(Hakkarainen ym. 1999).
Testaamisen ongelmat ja Sternbergin älykkyysteoria
Älykkyystestien
ongelmana voidaan nähdä se, ettei ole olemassa yksiselitteistä teoriaa
siitä, mitä älykkyys ylipäänsä on. Lisäksi älykkyystestit mittaavat
lähinnä jo saavutettuja oppimisen tuloksia, eivätkä oppimiskykyä
(Hakkarainen ym. 1999). Se, että tällä hetkellä kuvitteellinen oppilas A
on oppinut tietyistä kysytyistä asioista enemmän kuin oppilas B, ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö oppilas B
voisi oppia tulevaisuudessa enemmän kyseisistä asioista kuin oppilas A.
Yalen yliopistossa työskentelevä amerikkalainen professori Robert
Sternbergin kehittämä älykkyysteoria perustuu moderniin kognitiiviseen
tutkimukseen ja erityisesti ihmisen tiedonkäsittelyä ja sen rajoituksia
koskeviin tuloksiin. Sternberg analysoi älykkyyden suhdetta kolmeen eri
tasoon: ihmisen sisäiseen maailmaan, kokemukseen sekä ympäristöön. Hänen
mukaansa ihmisen älykkyys on dynaaminen ominaisuus joka vaihtelee
elämän eri vaiheissa riippuen siitä, millaiset valmiudet tällä on
vastata yhteiskunnan muutoksen henkiselle kehitykselle asettamiin
vaatimuksiin (Hakkarainen ym. 1999). Toimintaympäristön muuttuessa
ihmisen kyky sopeutua ympäristöön heikkenee, joka nähdään älykkyyden
heikentymisenä. Esimerkkinä 90-luvun laman aikana työelämästä
syrjäytynyt työväestö; he eivät olleet työttömiä siksi, että heidän
älykkyysosamääränsä olisi laskenut, vaan ainakin osittain siksi, että
yhteiskunnan vaatimukset muuttuivat radikaalisti (Hakkarainen ym. 1999).
Kognitiivisesta näkökulmasta älykkyys syntyy yksilön ja tämän
ympäristön välisestä vuorovaikutuksessa. Se on kehittävää ja
tarkoituksenmukaista sopeutumista yksilön toimintaympäristöön. Täten
älykkyys on ominaisuuden sijaan ennemminkin suhde yksilön henkisten
valmiuksien ja yhteiskunnan asettamien vaatimusten välillä. Jos älykkyys
ei siis varsinaisesti ole edes ominaisuus, miten sitä voidaan mitata?
Etenkin kasvatusmielessä voidaan kyseenalaistaa älykkyyden mittaamisen,
tai siihen pyrkimisen kannattavuutta. Jos lapsen älykkyyden
älykkyystesteillä mittaamisen vaarana on, että opettaja muodostaa
lapsesta negatiivisen kuvan oppilaana tai oppijana, vaarantuuko silloin
lapsen koko potentiaali kehittyä ja kehittää itseään?
Lähteet:
Duquesne University, The Pygmalion Effect. Lainattu
24.11.2014, saatavilla:
http://www.duq.edu/about/centers-and-institutes/center-for-teaching-excellence/teaching-and-learning/pygmalion
Hakkarainen ym. teoksessa: Rosenthal, R. & Jacobson I.,
(1968). Pygmalion in the classroom: teachers’ expectation and pupils’
intellectual development. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
Hakkarainen,
K., Lonka, K., Lipponen, L. (1999). Tutkiva oppiminen: Älykkään
toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: Werner Söderström
Osakeyhtiö.
- Mia Keinänen
Oppiminen ja oppimisen tehostaminen
perjantai 28. marraskuuta 2014
OPPIMINEN JA MOTIVAATIO
Motivaatiolla on iso rooli ihmisen
toiminnan säätelijänä. Kytkeytymä oppimisen ja motivaation
välillä on ollut keskeisellä sijalla behavioristisissa
käyttäytymisteorioissa. Niissä oppimisen peruskaavio koostuu
siitä, että toimintaa virittävät tarpeet ja sitä ohjaavat
ärsykkeet. Oppimista säätelevät vuorostaan toiminnan seuraukset
vahvistamisen periaatteen mukaisesti.
Positiivinen vahvistaminen eli seuraus, joka liittyy toimintaa virittäneen tarpeen tyydytykseen johtaa sitä edeltäneen reaktion oppimiseen. Vahvistamisen periaatteen sovellukset tulevat käytännön työssä hyvinkin tutuiksi.
Nykytutkimuksessa motivaatio näkyy toiminnan niin tietoisissa kuin tiedostomattomissakin tavoitteissa. Tavoite määrittelee sitä, mitä yksilö pyrkii tekemään. Suurin osa ihmisen tekemisestä lähtee motivaatiosta tehtävään, mutta toiminnan tavoitteiden lisäksi myös keinot, joilla tavoitteisiin pyritään, ovat tärkeitä. Keinojen tärkeyttä kuvaa esimerkki siitä, että kaksi henkilöä haluaa oppia lukemansa kirjan. Heillä kummallakin on erilaiset keinot, oppimisstrategiat, kirjan oppimiseen. Luultavasti henkilö, joka tuntee itsensä ja parhaimman oppimiskeinonsa, oppii kirjan paremmin.
Pitkäaikaiseen oppimiseen vaikuttaa myös se, onko oppilaan motivaatio sisäistä vai ulkoista. Sisäinen motivaatio tarkoittaa puhdasta halua oppia kyseessä oleva tieto. Oppilas on kiinnostunut aiheesta ja hän kokee sen tärkeäksi oppia. Oppiminen on tällöin omaehtoista ja hän haluaa oppia itsensä vuoksi. Ulkoinen motivaatio taas syntyy siitä, että oppilas opiskelee ahkerasti saadakseen siitä palkkion kuten rahaa vanhemmilta tai luokkatovereiden hyväksynnän. Ulkoisen motivaation omaava oppilas voi hyvinkin oppia kokeeseen tulevat asiat, mutta pitkäjänteisessä työskentelyssä hän jää toiseksi.
Nykyisin koulussa menestyksen ehdoksi määritellään se, kuinka hyvin oppilas on omaksunut oppimisen keskeiseksi tavoitteekseen. Mitä paremmin tavoite on omaksuttu, sitä paremmin oppilas organisoi toimintaansa tavoitteen toteuttamiseksi. Tavoitteiden ja keinojen yhteistoiminta on koulutuksen suunnittelussa onnistumisen kannalta välttämätöntä.
Jenni Karén
Lähteet:
-Oppiminen
ja Koulutus (2003) Rauste-Von Wright, Von Wright ja Soini
OPPIMISPROSESSI
Biologisesta näkökulmasta oppimisen
tehtävä on edistää eliön sopeutumista sen kulloisessakin
ekologiassa. Biologisessa evoluutiossa oppimiskyky on ollut tärkeä
valintatekijä. Kehityksen kuluessa on syntynyt yhä uusia
oppimismuotoja, alkaen yksinkertaisista, kuten tottuminen ja
ehdollistuminen. Ajan saatossa uudet oppimisen muodot ovat
kerrostuneet edellisten päälle ja luoneet uusia
toimintamahdollisuuksia.
Oppimisprosessi on jaettavissa kuuteen osavaiheeseen, joista jokainen vaatii oppijalta määrätynlaisia oppimistekoja, asian työstämismuotoja. Osavaiheisiin kuuluu motivoituminen (mielenkiinnon herääminen opittavaa asiaa kohtaan), orientoituminen (selitys- ja toimintamallin muodostuminen: yksityiskohdat kokonaisuuksiksi), sisäistäminen (uuden ja aikaisemman tiedon yhdistäminen), ulkoistaminen (opitun mallin testaus ja toimivuuden arviointi), arviointi (opittavan selitys- ja toimintamallin pätevyyden ja todenmukaisuuden kriittinen tarkastelu) ja kontrolli (oppijan oman oppimisen tarkastelu). Oppijan koko oppimisprosessi on kiinni oppijan omasta motivaatiosta. Jos oppija ei ole varma siitä, mitä tulisi oppia ja miksi, hän ei opi toivottuja asioita.
Havainnoimme maailmaa, pohtiessamme sitä ja toimiessamme siinä organisoimme informaatiota, konstruoimme kuvaa tapahtumista ja taltioimme tietoa muistiin tulevaa käyttöä varten. Ratkaisevaa tiedon käytölle on sen organisaatio muistissa tai mielessä.
Jenni Karén
Lähteet:
-Oppiminen
ja Koulutus (2003) Rauste-Von Wright, Von Wright ja Soini
-Jyväskylän yliopisto, Täydellinen
oppimisprosessi.
https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/tietotekniikan-opetuksen-perusteet/oppiminen/taeydellinen-oppimisprosessi
maanantai 17. marraskuuta 2014
Tutkiva oppiminen
1. Kontekstin luominen
2. Ongelmien asettaminen
3. Työskentely ja teorioiden luominen
4. Kriittinen arviointi
5. Uusien työskentelytapojen sekä
teorioiden luominen
6. Tarkennettujen ongelmien asettaminen
7. Syventävän tiedon etsintä
Tutkiva oppiminen on melko vastakkainen näkemys perinteiseen opettajalähtöiseen tuntityöskentelyyn, jossa oppilaat nähdään lähinnä passiivisina tiedon vastaanottajina. Tällainen ”tiedon siirtäminen” ei useinkaan ole kovin tehokasta. Nykyään on lisäksi saatavilla niin paljon tietoa, ettei yksilön mieleen voi koulussa mahduttaa minkään alan kaikkea osaamista (Hakkarainen, Honka ja Lipponen, 1999). Tutkivassa oppimisessa opiskelijat/oppilaat ottavat ryhmissä tai pareittain vastuuta yhteiseen tavoitteeseen pääsemisestä. Toiminta kohdistuu selkeään päämäärään ja on ilmiölähtöistä. Tutkimusprosessia kehitellään yhdessä ja jokainen ryhmän jäsen ottaa ideaalitilanteessa älyllistä vastuuta tehtävästä; kun jokainen ryhmän jäsen tutkii omaa aluettaan huolella, syntyy kaikista aihealueista yhdessä laaja, jaettu asiantuntijuuden kenttä. Ryhmien on tarkoitus toimia ainakin jossain määrin itseohjautuvasti ja tämän vuoksi työskentelymetodi vaatii jonkinlaisia ryhmätyöskentelytaitoja. Aivan pienimmille oppilaille tutkivaa oppimista tuleekin soveltaa varhaiskasvatuksellinen näkökulma huomioon ottaen. Esimerkiksi yhteiset linturetket voivat alkuopetuksessa toimia funktionaalisena aineistonkeruuna tieteellisten opusten selailun sijaan.
Ongelmaperusteinen oppiminen on eräs tutkivan oppimisen muoto. Sen perusajatuksena on ”..oppimisen organisoiminen autenttisten, ryhmässä käsiteltävien ongelmien ympärille” (Poikolainen, 1998). Esimerkiksi historiantunnilla oppilaat voivat pienissä ryhmissä aluksi pohtia, mitkä kysymykset heitä vaikkapa lukukauden aikana käsitellyissä kokonaisuuksissa askarruttavat. Lääkärien koulutuksessa käytetään diagnosointiin liittyviä ongelmia. Ongelma ei aina ole yksioikoinen, vaan sitä voidaan lähestyä monisyisenä ilmiönä, jolle ei välttämättä löydy yhtä oikeaa ratkaisua. Tällöin lähestytään ilmiökeskeisen opetuksen käsitettä. Ilmiökeskeisen pedagogiikan perusoletus on, että ihmisen maailmankuva on monitieteellinen (Rauste-Von Wright, Von Wright, Soini, 2003). Oppilas kokee maailman kokonaisuutena, ilmiöinä. Maailmaa tarkastellaan toisiinsa kytkeytyvien ilmiöiden kokonaisuutena sen sijaan, että keskityttäisiin irrallisiin yksityiskohtiin.
Tutkiva oppiminen vastaa vuoden 2016 perusopetuksen opetussuunnitelmaluonnoksen tavoitteisiin mm. eri oppiaineiden integroinnin osalta. Myös esimerkiksi seuraava luonnoksen kohta toteutuu ainakin ideaalisessa tutkivassa oppimisessa: ”.. Siten valmiudet tiedon omatoimiseen, vuorovaikutteiseen ja kriittiseen hankintaan, käsittelyyn ja luovaan tuottamiseen karttuvat”. Tulevaisuudessa tutkivan oppimisen käyttö kouluissa mitä todennäköisimmin lisääntyy ja onkin tarkoituksenmukaista, että myös meillä opettajaopiskelijoilla käytetään menetelmää paljon yliopistokursseja suorittaessamme.
-Laura Ahva
Lähteet:
v Kirsti Lonka: Tutkiva oppiminen
(diasarja), Helsingin yliopisto http://www.oph.fi/download/113589_kirsti_lonka_250809.pdf
v 2016 OPS-luonnos http://www.oph.fi/download/160358_opsluonnos_perusopetus_luvut_1_12_19092014.pdf
(17.11.2014)
v Maijaliisa Rauste-Von Wright, Johan
Von Wright, Tiina Soini: Oppiminen ja koulutus (2003, WSOY)
v Kai Hakkarainen, Kirsti Lonka, Lasse
Lipponen: Tutkiva oppiminen (1999, WSOY)
Kuvat:
Kuvat:
- http://www.hyvan.helsinki.fi/tutkiva/
- http://www.qk-karjalainen.fi/fi/artikkelit/voiko-innovaatioprosessin-hallita/
Metakognitio oppimisen tukena
Metakognitiolla tarkoitetaan oman kognitiivisen toiminnan tarkastelua eli oman osaamisen säätelyä. Metakognitiivisiin taitoihin kuuluvat tieto omasta älyllisestä kapasiteetistaan, ajattelutavoista sekä erilaisista ongelmatilanteista. Omien tietojen ja taitojen tiedostamisen lisäksi oman toiminnan ymmärtämisen syventämiseksi olisi tärkeää tarkastella myöskin omia asenteitaan, mielipiteitään ja arvostuksiaan.
Metakognitiiviset taidot liitetään vahvasti taitavan ajattelun ja toiminnan perustaksi. Se on tärkeä tekijä mm. uusien käsitteiden oppimisessa ja käsitteellisissä muutoksissa, kirjoittamisprosesseissa, kognitiivisissa taidoissa(havainnointi, muistaminen ja kielenkäyttö) sekä oppimaan oppimisessa. Metakognitioita pidetään myös tärkeänä oppimisen tehostamisen keinona, joka samalla tukee myös syvällistä oppimista. Syvällisellä oppimisella tarkoitetaan tiedon aitoa ymmärtämistä ja kykyä soveltaa tietoa omaan käyttöönsä. Metakognitiivisten tietojen ja taitojen kehittyessä oppijan toiminta muuttuu itseohjautuvaksi prosessiksi, ainoastaan ulkoaohjautuvuuden sijaan. Myös erilaiset ongelmanratkaisutilanteet vaativat ratkaisijaltaan metakognitiivisia taitoja kuten yksilön kykyä määritellä ratkaisua vaativa tehtävä, asettaa tavoitteet sen ratkaisemiseksi ja toimia niiden saavuttamiseksi sekä oman tuloksellisuuden arviointikykyä.
Nykymaailman nopea muutos, tieteellisen tiedon jatkuva lisääntyminen ja kyseenalaistaminen (miten ja miksi..) vaativat ihmisiltä yhä enemmän kykyä säädellä omaa toimintaansa ja ajatteluaan, jotta heidän maailmankuvansa ei muuttuisi pirstaleiseksi. Tässä metakognitiiviset taidot ovatkin erityisen kullanarvoisia, ja auttavat ihmisiä jäsentelemään saatavilla olevaa tietoa yhteinäisiksi ja mielekkäiksi kokonaisuuksiksi.
- Nilla Keränen LO-14A
Lähteet: Tutkiva Oppiminen - Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (1999)
Oppiminen ja Koulutus (2003) Rauste-Von Wright, Von- Wright ja Soini
Metakognitiiviset taidot liitetään vahvasti taitavan ajattelun ja toiminnan perustaksi. Se on tärkeä tekijä mm. uusien käsitteiden oppimisessa ja käsitteellisissä muutoksissa, kirjoittamisprosesseissa, kognitiivisissa taidoissa(havainnointi, muistaminen ja kielenkäyttö) sekä oppimaan oppimisessa. Metakognitioita pidetään myös tärkeänä oppimisen tehostamisen keinona, joka samalla tukee myös syvällistä oppimista. Syvällisellä oppimisella tarkoitetaan tiedon aitoa ymmärtämistä ja kykyä soveltaa tietoa omaan käyttöönsä. Metakognitiivisten tietojen ja taitojen kehittyessä oppijan toiminta muuttuu itseohjautuvaksi prosessiksi, ainoastaan ulkoaohjautuvuuden sijaan. Myös erilaiset ongelmanratkaisutilanteet vaativat ratkaisijaltaan metakognitiivisia taitoja kuten yksilön kykyä määritellä ratkaisua vaativa tehtävä, asettaa tavoitteet sen ratkaisemiseksi ja toimia niiden saavuttamiseksi sekä oman tuloksellisuuden arviointikykyä.
Nykymaailman nopea muutos, tieteellisen tiedon jatkuva lisääntyminen ja kyseenalaistaminen (miten ja miksi..) vaativat ihmisiltä yhä enemmän kykyä säädellä omaa toimintaansa ja ajatteluaan, jotta heidän maailmankuvansa ei muuttuisi pirstaleiseksi. Tässä metakognitiiviset taidot ovatkin erityisen kullanarvoisia, ja auttavat ihmisiä jäsentelemään saatavilla olevaa tietoa yhteinäisiksi ja mielekkäiksi kokonaisuuksiksi.
- Nilla Keränen LO-14A
Lähteet: Tutkiva Oppiminen - Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (1999)
Oppiminen ja Koulutus (2003) Rauste-Von Wright, Von- Wright ja Soini
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)